Введення – уроки малювання

Схема навчання в Баухаузі. Веймар. 1923
Зовнішнє коло ( 1/2 року ) – вступний курс (названий
згодом форкурсом – Пер.), первинне вивчення
форми, знайомство з матеріалами в майстернях ввідного
курсу. Друге коло (другий і третій круг – 3 роки):
натурні штудії, матеріалознавство, курс простір-
колір-композиція, конструювання та зображення,
матеріали і способи їх обробки. Третє коло: класи
дерева, металу, текстилю, живопису, скла, кераміки,
каменю. Центр кола: інженерно-будівельний курс,
проектна майстерня, дослідно-експериментальна
майстерня, стройплощадка, будівництво

В самому процесі викладання є неповторні й особливо цінні моменти, коли ти раптом відчуваєш, як у тому чи іншому учневі починають відкриватися глибини його душі й він осяяне якимось своїм внутрішнім світлом.

Будь виклад мого вчення мені здається тьмяним порівняно з тим, що насправді відбувається під час безпосереднього спілкування з учнями. Неможливо повторити ні інтонації, ні ритм і лад мови, ні місце і час, ні духовний настрій класу та інші обставини, які і створюють живу атмосферу спілкування. Але саме це не повторимое і є основою творчого клімату.

Мій принцип навчання базується на інтуїтивному русі до мети. Моя захопленість предметом передавалася учням і викликала ефект співтворчості і спільного розуміння того, про що я говорив.

Вивчати, довіряючи своєму внутрішньому голосу, це зовсім не те, що слідувати логічно побудованим методиками. Моїми кращими учнями я вважаю тих, які зуміли, довіряючи своїй інтуїції, відкрити для себе свій власний шлях у мистецтві. Тільки зовнішнє наслідування і копіювання того, що дає вчитель, не дозволяє проявити себе в повну силу. Правда, я повинен визнати, що не завжди пропоноване мною було абсолютно новим і найчастіше лише воскрешало до життя те, що було основою творчості художників минулих епох.

Моїми першими уявленнями про педагогіки я зобов\’язаний молодому прогресивному директору педагогічного інституту, в якому я займався. Він звернув мою увагу на те, що в своїй природній безпосередності діти здатні легко створювати оригінальні малюнки, писати оповідання і складати пісеньки. Коли в 1908 році я вперше почав працювати вчителем у сільській школі поблизу Берна, я намагався уникати всього, що могло б порушити безпосередню дитячу наївність. Майже інстинктивно я усвідомлював, що будь-яка критика чи поправки викликають образу і діють руйнівно на їх впевненість в собі, а похвала і схвалення, навпаки, викликають прилив сил.

Після року мого викладання в класі встановилася щира, приємна та чуйна атмосфера спілкування. Але одного разу з\’явився шкільний інспектор, витягнув з купи кілька творів і з роздратуванням питав мене: «чи Знаєте Ви, що читаючи твори учитель має виправляти їх?» «Я переконаний, що будь-які поправки в творах образливі і можуть зруйнувати безпосередність дитячого викладу». «А як же з правописом?» На що я відповів: «Читаючи твори, я відзначаю для себе допущені помилки, і потім ми всі разом обговорюємо їх прямо в класі. Спочатку пишемо слова на дошці, а потім учні записують їх у свої зошити вже в правильному вигляді в алфавітному порядку. Через кілька тижнів я проводжу диктант. Так що за рік учні починають правильно писати сотні слів».

В освіті обдарованість важлива так, як у жодній іншій області людської діяльності. Тільки обдарований вихователь, тобто володіє вродженим педагогічним чуттям, буде обов\’язково поважати і захищати в кожному маленькому людині не повторимое диво народження нової особистості. Повага до людини є початок і кінцева мета будь-якого виховання.

Виховання – відважне підприємство і особливо це проявляється в художньому вихованні, оскільки тут мова йде про творчий початок у людині.

Розуміння людської природи – причому чисто інтуїтивне розуміння – здається мені необхідним якістю справжнього педагога, оскільки він повинен відчути у своєму учні його природні дані і темперамент і прагнути розкрити їх.

Учитель, що займається з учнями тільки на основі жорстких програм і з допомогою апробованих методик, більше схожий на аптекаря, отпускающего ліки за рецептами, ніж на лікаря.

Коли до 1910 році в Женеві закінчився перший етап мого художньої освіти, там, як і в інших мистецьких школах, викладали на середньовічний манер. Професора показували, як вони працюють самі, а студенти повторювали за ними. Кращими вважалися ті, які найбільш точно копіювали своїх викладачів. Розчарований я знову повернувся в бернський університет з наміром стати вчителем.

Після поїздки до Голландії, а потім і відвідування виставки художників Зондербунда у Кельні я все ж вирішив залишити професію педагога і зайнятися мистецтвом. Тепер я вважав, що знаю, чого треба вчитися, і вдруге вирушив до Женеви. У класі професора Жилльярда, який познайомив мене з геометричними елементами форм і їх контрастами, я остаточно утвердився у своєму намірі.

У 1913-1916-х роках я став факультативно займатися у Адольфа Хельцеля в Штутгарті. Поряд з композицією в живопису там особливо багато уваги приділялося основ вчення про колір. На своїх заняттях Хельцель говорив про особливості композиційних побудов старих майстрів і мальовничих можливості поєднання світлого і темного. Всі його зусилля були спрямовані на дослідження і вивчення засобів художньої виразності. Хельцель був педагогом, відкритим до всього нового. Коло його студентів був досить широкий, і я познайомився тут з Ідою Керковиус, Оскаром Шлеммером і Віллі Баумайсте-ром. Незважаючи на жахи війни, що почалася нам вдавалося вести дискусії про мистецькі проблеми кубізму і футуризму. У 1915-191 б-х роках я працював над створенням композицій з абстрактних геометричних форм та різних природних матеріалів.

Щоб я міг якось прожити, Хельцель став направляти до мене перших учнів.

Спочатку я як педагог надто залежав від власної творчості, але потім численні запитання учнів змусили мене переосмислити і прояснити для себе багато проблем художньої освіти.

На запрошення однієї з учениць у 1916 році я переїхав до Відня. Війна ще тривала, і місто був у похмурому напрузі. Щоб мати можливість самому займатися мистецтвом, мені довелося продовжувати заробляти на життя уроками живопису. Незабаром кількість учнів, перед якими я міг ставити нові завдання, значно зросла.

Ми займалися геометрією і ритмікою форм, проблемами пропорцій і живописної виразності композицій. Новими для нас були завдання на виявлення текстур і розробку суб\’єктивних форм. Поряд з вивченням полярних контрастів дивно корисними виявилися вправи на послаблення і концентрацію уваги. Я став усвідомлювати, що творчий автоматизм є одним з найважливіших факторів художнього процесу. Сам я працював над абстрактно-геометричними картинами, які відрізнялися ретельної композиційної построенностью.

Альма Малер-Гропіус, зацікавившись моєї живописом і своїми педагогічними ідеями, влаштувала мені зустріч зі своїм чоловіком, Вальтером Гропіусом, який готувався тоді зайняти пост керівника Державного Баухауза в Веймарі. Познайомившись з моїми творами і роботами моїх учнів, він запросив мене в Веймар в якості викладача Баухауза.

Що мені там особливо сподобалося, так це художні студії і майстерні, стояли ще порожніми, і їх можна було пристосувати до нових цілей без особливих переробок. До цього часу в Баухаузі стали працювати Герхард Маркс і Ліонель Файнингер, також запрошені Гропіусом. У 1919 році цілі і напрямки діяльності Баухауза були ще мало кому відомі і викладено лише у Маніфесті, опублікованому Вальтером Гропіусом. В цьому Маніфесті говорилося: «Кінцева мета всякого художньої творчості – творення. Ми всі – архітектори, скульптори, живописці, повинні знову повернутися до ремесла… Не існує принципового розходження між художником і ремісником, художник – це ремісник більш високого класу… Без ручної праці не може обійтися жоден художник. Для нього це джерело творчих сил».

Шістнадцять моїх віденських учнів, в тому числі Карл Аубек, Йозеф Брейер, Макс Бронштейн (він же – Мордухай Эрдон), Марія Кирениус, Фридль Дікер, Вальтер Хеллер, Альфред Липовець, Валлі Нейман, Оля Окуневська, Дьюла Пап, Франц Пробст, Франц Скеля, Франц Зінгер, Наум Слуцький, МагритТери-Адлер і Анні Воттиц, пішли за мною восени 1919 року в Веймар і склали там основу першого курсу Баухауза.

На зимовий семестр 1919-1920 року виявилися зарахованими юні і не зовсім юні студенти з різних областей Німеччини з самим різним рівнем підготовки. Багато з них вже мали за плечима різні школи прикладного мистецтва і художні академії. Роботи, представлені для вступу в Баухауз, не відрізнялися особливо вираженою індивідуальністю. І було важко судити про здібності і характер авторів.

З досвіду роботи з учнями у Відні я знав, що в тих, хто цікавиться мистецтвом, але чий талант ще не проявив себе, можна розвинути художні здібності та оригінальність мислення.

Тому я запропонував Вальтеру Ґропіусу тимчасово, на один семестр, приймати всіх бажаючих займатися мистецтвом. Ми назвали цей попередній семестр «форкурсом». Спочатку за словом форкурс не стояло якоїсь особливої навчальної програми або нової методики. Тоді, восени 1919 року, керівником цього форкурса став я сам. І Вальтер Гропіус великодушно надав мені повну свободу в організації і виборі тем навчальних занять.

Автор: Йоханнес ІТТЕН